一、 中提琴的教学过程
教学过程的基本含义是指学生在教师引导下进行各类认识活动的过程，是师生双方共同活动的过程，是师生和学生之间相互交往、积极互动从而得到共同发展的过程。
教学活动既是预设的，也是动态生成的。作为预设的活动，教学意味着教师要按照课程标准、教材和学生的情况设计好教学的方案，并据此安排教学活动，不再作大的变动。作为动态生成的活动，教学需要教师在课堂中根据现场的情况作出灵活、妥善的处置。
（一） 教学过程的理念
当前，教学过程更重视“生活”“生成”“真实”等特征，尤其是更能够反映教学活动实质的“交往”“互动”和“合作”，体现出师生主体之间通过对话、沟通等形式的交往关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。有学者指出：“要使师生在教学过程中真正建立起特殊的‘人’与‘人’之间的关系，就要把师生的教学活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体，把教学过程看作——师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”[1]
现代的教学过程旨在打破原来书本世界与生活世界的隔绝，加强彼此之间的联系与沟通，构建起一个开放的教学格局：学生的生活不再单一、平面地局限于书本，学生进入多样的、立体的生活世界，实现个人的经验生活与社会的精神生活之间的创造性转换，因此也就从小课堂走进了大课堂，或者实现了两者之间的有机转换。现在我们已经认识到，教学实践的复杂、丰富和多变主要源于教学与生活的联系，这已经成为当前推动和深化教学改革的共识。
建构主义认为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，当问题呈现在面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。由此形成建构主义所特有的学习观：学习的实质就是学习者经验系统的变化，也就是说，学习者经过建立在先前经验的基础上的学习之后，自身的经验系统得到了重组、转换或者改造（这种变化自然是多方面的，有认知方面的变化，如知识、技能，有情感方面的变化，如动机、态度、信念、价值观）。学习成为学习者主动建构的过程，与学习的结果保持高度的一致，形成建构主义的最基本观念，那就是知识是学习者的主动建构。既然知识的意义总是存在于情境之中，学习的过程是学习者主动建构知识的意义，那么教师的任务就是创建一定的教学环境并给予支持。具体来说，可以设计一项重大任务或提供一个真实问题，以支持学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、开放、具有挑战性的学习环境与问题情境，以诱发、驱动并支撑学习者探索、思考与解决问题；提供机会给学习者，同时对学习的内容和过程进行反思与调控。
协作与会话成为学习者共同体的共同活动。既然学习总是在一定的社会文化环境下进行的，那么即使学习者可能是一个人在独自学习，但他所处的人群、所用的书本等都深受社会文化的影响。学习者有什么样的观念和认识，总是在与他所处的学习者共同体协作及会话的过程中习得和生成的；学习者个人并不是一个孤立的探究者，实际上始终处于与共同体的相互作用之中。
主张以建构主义的理论思想构建出音乐教学的模式，其意义也许是“每一个学生都有权利以自己独特的方式学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人的情智”。[2]如果要真正建立属于音乐教学自身的模式，还需要结合长期的实践探索方能有收获。
大家不约而同地指出，音乐教学若偏重知识与技能的传授，以教师为中心，忽视学生的主动性、积极性，最终的结果就是很多学生在人前演唱的时候普遍比较紧张，不敢张嘴、不敢放声、不敢抬头。例如，吴梅批评说：“课堂音乐教学的主要模式仍是单纯的知识与技能的传授……专业音乐的教学也受到一定的影响。在音乐课堂教学中，重教师的讲授，轻学生的参与体验；重知识技能的教学，轻音乐的实践活动；重教学的结果，轻教学的愉快过程；教学模式较单一。”[3]魏素萍也批评说：“上音乐欣赏课，沿用的教学模式是先介绍作品，包括体裁形式、创作背景、作者生平等，然后分析讲解作品的思想和艺术特点，接着再演唱或演奏主题音乐。当教学过程进行完毕后，一堂课的时间就差不多了。这种方式对学生较系统地掌握所学作品有一定帮助，但最大的弊端在于方法死板、无法激活课堂的学习气氛，忽视了学生的亲身体验，限制了学生的想象力，使学生不注意倾听，放弃了思考与联想。”[4]
（二） 教学过程的阶段
可以依照学生对教师的依赖和独立程度分出五个教学阶段：完全依靠教师，基本依靠教师，相对独立，基本独立和完全独立。
从整体和具体的阶段来理解，教学过程是有不同指向的。对教师来说，一门课程从开始到结束，这是一个整体的教学过程。具体的教学过程涉及：一节课从开始、展开到结束是一个过程；从教学目标出发到完成教学目标是一个过程；从教学内容的展示到理解、运用是一个过程。
从不同教学内容来看教学过程又是另一种情况了。例如，知识教学的教学阶段可以细分为九个阶段。（1） 引起注意：对刺激引起注意，以保证接受特定的刺激；（2） 告诉目标： 告诉学习者目标，以建立合理的期望；（3） 刺激回忆：从长时记忆中提取已学过的内容帮助学习者回忆；（4） 呈现刺激：清楚明白地呈现内容以确保选择性知觉；（5） 提供学习指导：通过适当的语义编码，提供学习指导；（6） 引发业绩：借助于反应引发业绩；（7） 提供反馈：对业绩提供反馈；（8） 评价业绩：借助于应答性反馈机会评价业绩；（9） 保持和迁移：安排多样化的练习帮助将来的提取和迁移。
从我们平时上课的情形可以概括出这样的教学过程： （1） 组织教学：旨在作好上课的物质和心理准备，使教学顺利地过渡、结束。要求教师根据学生的反应随时加以调节、控制，因此它贯穿于课堂教学的始终。（2） 检查复习：旨在了解学生对已学的知识技能、情感的掌握程度，唤起学生的已有经验，为进入新知识技能教学作好准备，起到承旧启新的作用。（3） 讲授新知识技能：这是课的主旨，师生针对教学内容运用不同的教与学的方法完成对认知、技能、情感的加工活动。（4） 复习巩固：旨在保持和加强对所学知识、技能、情感的理解和掌握，及时补救其中的缺陷或不足，为获取新知识、新技能和情感作好准备。（5） 布置课外作业：旨在进一步复习巩固，培养独立学习的能力，它是承接新课学习的必要准备。
音乐教学的阶段或环节也大致如此。例如，第一步：复习上节课内容并检查作业；第二步：找到学生存在的毛病并逐一纠正；第三步：讲解新的音乐理论知识；第四步：教授技术要领并示范。用邵光禄的话说，就是：“第一，复习上节课内容并检查作业。第二，找到学生存在的问题。第三，上新课。第四，带练。”
这一教学过程存在的弊端，正如上面指出的，就是过于注重教师的作用。有人提出改进的意见。“第一，增加艺术实践。在校内举行各种形式和规模的师生教学音乐会，表演方式尽量多样化，独奏、重奏、合奏等都可以，锻炼学生的合作精神及协调能力，在舞台实践中不断提高自身的艺术表现力。开展校际艺术交流，利用这些机会让学生适应演出环境，更大程度地培养其表演才能，尤其是使其自信心和成就感得到增强，演奏心理日趋成熟。第二，从注重言传转变为注重身教。身教表现在三个方面：第一，技术性的示范，如演奏的身态、手部动作、核心技巧的示范，使学生理解各种技术要领；第二，新作品的示范，如布置新作品时，先给学生示范演奏一下乐曲的主要片段和难点，学生形成初步的听觉印象；第三，音乐表现力的示范，如当学生可以完整演奏乐曲时，教师要在音乐处理和风格的把握上进行示范，使学生加深对作品的理解，准确细致地演绎好作品。”[5]
考虑到中提琴的专业特点，我们初步设计出一个总的教学阶段，由准备→导学→讲授→练习→辅导→评价→运用七个步骤构成。再针对不同的教学目的、内容提出不同的中提琴教学过程。
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注释：
[1] 叶澜： 《重建课堂教学过程观》，载《教育研究》，2002年第10期。
[2] 沈洁： 《建构主义理论指导下的音乐教学模式的构建》，载《教学与管理》，2009年第8期，第146页。
[3] 沈洁： 《建构主义理论指导下的音乐教学模式的构建》，载《教学与管理》，2009年第8期，第146页。
[4] 魏素萍： 《科学承传创新——音乐教育模式的实践与探讨》，载《中国音乐》，2007年第1期，第216页。
[5] 李开祥： 《我国传统小提琴专业教学模式的探讨》，载《中国音乐教育》，2007年第9期，第53～54页。
